融入地方文化的项目式学习

一、关于“项目式学习”的研究

1. 内涵

  项目化学习是为了促进素养目标而围绕一个真实问题进行深入持续的探索，形成项目成果。

基于项目式学习的英语单元整体教学是指在英语单元整体教学中，教师将单元学习任务项目化，再将系列子任务分解到单元教学的全过程中，指导学生基于主题情境，围绕单元驱动问题，通过主动、持续和深入的探究，与同伴合作，综合运用所学解决真实情境中的问题，形成可视化的项目成果。在此基础上，教师创设学生成果展示、交流和反思的平台，从而基于证据评价学生核心素养的综合表现。

2. 特征

  素养导向、问题驱动、情境真实、学生主体、合作探究、结果可视是基于项目式学习的英语单元整体教学的突出特征。其中，素养导向是指教学以发展学生英语课程所要培养的核心素养为导向，各环节设计与实施都以学生核心素养为依规。问题驱动是指教学设计中应明确安排项目驱动问题，问题应高度精炼，具有挑战性，能激发学生兴趣。情境真实是指教学不能简单照搬教材、教参，要依据学情设计主题情境。学生主体是指学生是项目的主动参与者和积极探究者。合作探究是指教师指导学生通过小组合作的方式共同完成任务，学生在实践的过程中运用学科或跨学科知识进行持续深入探究。结果可视是指项目完成时一定要将项目成果展现在师生面前，让学生真正在学习中获得仪式感与成就感，增强自我效能感。

3. 实践模型

  项目既可以是单学科小项目，也可以是跨学科大项目，既可以是短周期的，也可以是长周期的（巴克教育研究所，2008）。研究团队聚焦单学科短周期小项目，建构了基于项目式学习的英语单元整体教学实践模型。该模型主要包括项目设计、项目实施和项目评价三个阶段（见图2），回应了教师如何将项目与单元学习内容结合、如何将项目活动融入单元各课时教学、如何指导学生生成项目成果并对项目进行总结、反思等问题。

  在项目设计阶段，教师要做好项目规划，确定项目核心驱动问题，明确成果形式。为此，教师应基于英语课程标准，明确单元的主题范畴；研读教材内容，立足学生学情，建立单元各个课时之间的关联，提炼单元各子主题意义；之后，依据课标、教材和学情，确定单元学习目标，并结合教学资源与条件等，确立项目驱动问题和任务成果。

在项目实施阶段，教师需要分解项目驱动问题，细化课时学习目标，设计并实施课时学习活动。为此，教师应基于所创设的真实情境，将项目核心驱动问题分解为项目子问题，将单元学习目标细化为课时学习目标，并在英语学习活动观指导下设计层层递进的学习活动。同时，教师可以根据学生学情，补充回答子问题所需要的学习资源。之后，教师指导学生在课内外学习活动中生成子项目成果，至单元各课时学习活动完成后，学生实现整体项目成果的制作。

项目驱动问题之间的逻辑关系：（借鉴跨学科项目化学习的子项目关系）

在项目评价阶段，教师需要明确项目评估方式，依据评估标准评估项目学习成果。为此，教师应根据师生共建的项目评价标准，引导学生通过自评、互评等方式，对核心项目成果进行反思与评价。项目成果应指向项目问题的解决，也可以是问题解决过程中的方案呈现。评价要融入整个项目式学习过程中，指向学习目标的达成结果。教师通过综合评估项目式学习的实施效果，对项目式学习的设计进行优化调整，促进良性的学习循环。

4.展望

  第一,  在教学内容上,项目主题应尽量来源于生活中的实际问题,使学生有将所学知识用于现实生活的体验感。教师应尽量使外语教学的内容能直接用于学生的生活,提高运用外语解决实际问题。

  第二，在教学方法上，将项目式学习和其他教学方法结合使用，满足不同的学习个体的需求。

  第三，在教学媒介上，教师可以充分运用信息技术、人工智能等该项目成果构建项目式的学习环境，探索新型项目式学习方式。

2. 关于融入地方文化的研究

英语教学融入地方文化的文献比较少，我思考了一下，我们的难点是什么？融什么？怎么融？地方文化怎样让学生表达？

（1）融什么？

1.文化内容的选择注意双向需求相结合

一方面，英语教材中选择中华文化内容时需坚持双向需求相结合的原则。在跨文化交际中，受众是主动、能动的，基于个人的需求和愿望选择被传播的内容，制约着传播的过程，“一种文化是否被认同取决于对方是否需要，是否是对方所无而又是对方所需，也还有时机、机遇等其他条件”“。中华文化内容的选择既要考虑我国传承和传播中华文化的需要，考虑学生表达自我的需要，也应考虑交际对象的需要。另一方面，不仅要让学生学习我们想要传播的文化内容，还需要学习那些已传播至世界、得到世界关注或好评的中华传统和文化。

选择能体现中华传统文化的发展变化和具有普遍意义的成分。

因此，我国英语教材和教学中中华文化内容的设计，需要处理好传统与当代的关系，既要让学生理解中华传统文化的内涵，体会在当代中国人生活观念中延续的传统文化和习俗，也要让他们了解中华文化在当今的变化和发展的新观念。

另外，中华传统文化中具有普遍意义的成分更能让学生认识到人类有许多共同的价值观念和追求，这也是跨文化交往的基础。要寻求与国际受众在价值和情感层面的共通点，帮助学生树立人类命运共同体意识和求同存异、和谐共处、合作共赢的观念。

3.文化内容的呈现体现局内人、局外人等多种视角。

跨文化沟通与交流是一个“自我”与“他者”、“言者”与“听者”等各个参与者之间互动的主体间性的过程。“当异质文化互相接触时，会产生局内和局外两种视角。”本研究的发现印证了这一观点，对同一中华文化内容，教材与英语世界认识的视角、关注的内涵或异同兼有、或有较大差异，仅对少数文化的认识比较接近。基于此，我国英语教材和教学中应尽量以多元视角呈现文化，培养学生开放、包容、平等的文化情感与态度。

（2）怎么融？

顾琴《英语教学如何渗透中华文化？》202306

一、拓展式阅读：发现中华文化的衔接点

1.针对中西方文化比较的拓展式阅读

2.针对中西方文化补充的拓展式阅读

  二、思辨式探究：找准中华文化的切入点

  三、内化式表达：抓住中华文化的体验点

（3）地方文化怎样让学生表达？

  策略一：借助单元学习单，围绕主题形成知识结构

  在项目实施过程中，教师要引导学生围绕单元主题梳理重要语言、文化知识，建构主题知识和相关概念，逐步形成有关知识结构，帮助学生在语言实践活动中内化应用，进而迁移到项目任务中。以“认识文化遗产”子主题为例，教师利用学习单（见表4）引导学生从简要介绍、建造时间、外形及特征、用途、建造过程与材料、建造意义、保护价值等方面梳理关键的语言知识，逐渐形成推介不同文化遗产的知识结构框架。

  策略二：基于策略指导满足个性需求，助推能力发展

  在项目实施过程中，教师既要注重搭建元认知、认知、情感及交际等多种策略支架，满足学生的个性化学习需求，在查阅资源、自我监督与调控、合作沟通等方面助推学生学习能力的发展，也要对项目推进过程进行“动态监控并及时干预”（国红延等，2021）。比如，当学生对获取敦煌莫高窟面临问题及如何得到保护的相关英文资料缺乏好的渠道时，英语教师与历史教师进行跨学科合作，为学生推荐不同类型、不同难度的阅读资料，提供资源支架，供学生根据个性化需求选择取舍；当部分小组对公众号创作流程不熟悉时，教师组织开展同伴分享活动，提供方法支架。此外，教师在项目实施期间加入各小组建立的微信群，加强对小组合作制度、日程安排及进度规划、沟通交流等方面的监控，使小组成员都能明确任务，发挥潜能，积极合作，确保项目效果。

      策略三：基于学生最近发展区，结合核心语言改编故事

将中国故事改编成英文版，要考虑学情，注意新旧知识的比例；要准确、连贯，关注语言的表述；要图 文并茂、引人入胜，契合学生的心理及认知特点。教师在研读《精卫填海》《铁杵磨成针》中文作品的基础上，模仿教材《愚公移山》的呈现方式，紧扣学生已 学的一般过去时的语言点，既控制文本容量，又兼顾图文结合，让有意义的语言素材与有语境直观的图片相结合，便于学生的语言学习，让学生在感受中华 文化的同时，提升自己的语言能力。以下是故事《铁 杵磨成针》的改编版：

策略四：提取关键信息和关键问题，提供语言支架讲述文化故事

《精卫填海》的故事学生非常熟悉，但是如何引导学生用英语表述是一个难点。通过组织学生观看视频，提炼关键信息，完成阅读卡的一部分，可加深学生制作阅读卡的印象。将这部分阅读卡关键信息 串联成段，能提升学生的语言表达能力，为讲述故事做好铺垫。