［收稿日期］ ２０１８－０９－１５ ［基金项目］ 国家社会科学基金重大项目“流动背景下处境不利儿童青少年发展数据库建设及积极发展体系研究” （１５ＺＤＢ１３８）。 ［通讯作者］ 林丹华，Ｅ－ｍａｉｌ：ｄａｎｈｕａｌｉｎ＠ｂｎｕ．ｅｄｕ．ｃｎ 论儿童青少年品格教育 李晓燕，刘 艳，林丹华 （北京师范大学 发展心理研究院，北京 １００８７５） 　　［摘要］ 品格的理论和应用实践研究近年来获得了广泛的关注。品格包括了习惯、特质和 美德三种相互依赖又彼此交叠的概念。作为一个多维度的动力发展系统，在个体与环境相互影 响下，积极品格可以得到充分的培养和塑造。积极品格不仅能够促进儿童青少年的心理健康，减 少问题行为，提升幸福感，对学业成绩的提升亦有助益。但是对于品格的结构模型及其衍生出的 具体测量模型，不同学者仍存在一定的争议。西方国家基于研究基础开展了一系列的品格教育 项目，试图通过营造学校环境氛围、提供针对性的培训实现促进学生积极发展的目标。在未来的 理论和实证研究中，应重视中国文化下儿童青少年品格的内涵、结构的建构，并在完善测量工具 的基础上开展品格发展轨迹、影响因素及其功能的追踪研究。在实践中则需逐步建立具有中国 特色的中小学品格教育教学体系，尤其要重视针对处境不利儿童群体开展的品格教育。 ［关键词］ 品格教育；中国文化；儿童青少年 ［中图分类号］ Ｇ４４ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １００２－０２０９（２０１９）０４－００２３－０９ 党的十九大报告指出人才是实现民族振兴、赢 得国际竞争主动的重要战略资源。因应我国新时 代的国家人才战略目标和需求，“培养什么样的人、 如何培养人”成为当前迫切且重要的问题。“凿井 者，起于三寸之坎，以就万仞之深”，儿童青少年的 培养要突出不同年龄的阶段性和特异性，抓住关键 年龄段培养与该年龄段相匹配的关键能力和必备 品格，方能使儿童青少年全面发展、德才兼备（林崇 德，２０１６；林崇德，２０１７；刘 霞 等，２０１６）。但 长 期 以 来我国的教育一直呈现“重能力轻品格”的特点，品 格的研究及教育实践尚存在多思辩少实证、品格教 育内容的传统性与时代性融合不够、品格教育说教 多但体验少等问题，由此带来品格概念的界定尚不 够清晰、对与年龄阶段相匹配的关键品格的发展及 功能的探讨不够、品格教育的践行出现知行脱节等 突出问题，直接影响了品格教育和人才培养的成 效。近年来，发展心理学的研究范式发生了巨大的 转变，在积极青少年发展视角下 （ＰｏｓｉｔｉｖｅＹｏｕｔｈ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）（郭 海 英，刘 方，刘 文，蔺 秀 云，林 丹华，２０１７），品格研究及其培养再度成为受研究 者 高 度 关 注 的 问 题 （Ｌｅｒｎｅｒ，２０１７；Ｓｅｉｄｅｒ， Ｊａｙａｗｉｃｋｒｅｍｅ，＆ Ｌｅｒｎｅｒ，２０１７；Ｓｈｕｂｅｒｔ，Ｗｒａｙ－ Ｌａｋｅ，Ｓｙｖｅｒｔｓｅｎ，＆ Ｍｅｔｚｇｅｒ，２０１８）。本 文 拟 整 合我国传统文化、时代要求和世界视野，基于中西 方的文献系统评述品格的内涵与结构、品格对儿童 青少年发展的作用、科学有效的品格教育，为我国 儿童青少年的品格研究与教育提供有力的理论和 实证支撑。 一、品格的内涵 品格（ｃｈａｒａｃｔｅｒ）一词最早源自希腊语ｋｈａｒａｋ－ ｔｅｒ，本意是“刻下的印记”，就像雕刻中用以区分的 刻记号，它是指一个人身上体现出来的一致的、可 预测的、不能磨 灭 的 标 志 性 特 点（Ｌａｐｓｌｅｙ ＆ Ｎａｒ－ ｖａｅｚ，２００６）。品格的定义和内涵随着时代要求而 不断演变，至今尚未达成统一共识，通过追溯其发 ３２ 北京师范大学学报（社会科学版）２０１９年第４期（总第２７４期）展脉络，有助于更好地理解品格的内涵。 早期，西方的研究者试图从多个角度给予品格 一个准确的定义。例如，认为品格“是用相对稳固 的 方 式 规 范 我 们 的 行 为 ”（Ｄｅｗｅｙ ＆ Ｔｕｆｔｓ， １９１０），“是 有 规 律 显 示 的 好 的 品 质”（Ｗｙｎｎｅ ＆ Ｒｙａｎ，１９９７），是“个体对世界的反应，体现了对他 人痛苦的情绪反应、亲社会行为技能的习得、对社 会惯 例 的 知 识 和 个 人 价 值 观 的 建 构”等 （Ｈａｙ， Ｃａｓｔｌｅ，Ｓｔｉｍｓｏｎ，＆ Ｄａｖｉｅｓ，１９９５）。但 这 些 概 念 都很难准确地定义品格的核心内涵，品格很难用一 个简单的词汇进行描述。总结而言，西方传统的道 德品格（ｍｏｒａｌｃｈａｒａｃｔｅｒ）概念包括习惯、特质和美 德三种相互依赖又彼此交叠的概念。相较于习惯 和特质，美德是一个源自伦理学的概念，如何在心 理学科中体现其核心特点和作用，亦是需要认真审 视的问题。 传统上，习惯说强调品格是一种以特定方式对 特定情境做出反应的特质，是在社会化过程中重复 某种行为或一系列行为的过程中发展而来。例如， 一个好品格的人之所以举止得当，不是深思熟虑的 结果，而 是 由 于 习 惯 的 力 量 （Ｒｙａｎ ＆ Ｌｉｃｋｏｎａ， １９９２，ｐ．２０）。特质说则强调品格是一些重要的具 有标志性特点的特质，可有规律地显示或表现，能 预测个体的情绪和行为模式，是个体内在相互联系 的个性结合体（Ｗｙｎｎｅ＆ Ｒｙａｎ，１９９７；Ｌａｐｓｌｅｙ，＆ Ｎａｒｖａｅｚ，２００６）。习 惯 说 和 特 质 说 使 品 格 具 有 了 跨情境的普遍性和一致性，但这一观点从理论上受 到研究者的质疑和批评，在实证中也未得到验证。 美德说则认为好的习惯和特质应考虑具体的情境， 强调品格是在合适的时间、指向合适的对象、针对 合适的人、带有合适的动机，运用合适的方法而表 现出来的美德特征（Ｄａｍｏｎ＆ Ｌｅｒｎｅｒ，２００８）。 近年来，西方研究者开始将品格放到个体与环 境互动的情境中理解其定义与内涵。随着关系发 展 系 统 元 理 论 （Ｒｅｌａｔｉｏｎａｌ ＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＳｙｓ－ ｔｅｍｓ，ＲＤＳ）和积极青少年发展观的出现，品格被视 为是个体与所处情境 之间相互作用的发展结果 （Ｌｅｒｎｅｒ，Ｌｅｒｎｅｒ，Ｂｏｗｅｒｓ，＆ Ｇｅｌｄｈｏｆ，２０１５）。 研究者倾向于认为品格是一个多维度的动力发展 系统，而不仅仅是个体内部的特质或本质。这种观 点对品格的 定 义 具 有 三 个 突 出 特 点：（１）可 塑 性。 品格可随着环境和时间的变化而变化，并可培养、 可塑造（Ｌｅｒｎｅｒ，２０１７）。（２）非一致性。品格（如勇 气）在各种情境中的表现具有连贯性，但不是在所 有情境中都始终表现一致。（３）个体与环境的相互 影响性。品格是个体与环境间互惠关系的系列特 定集合，在个体与环境间相互影响的背景下，品格 得到不断的变化和发展。 由上可知，品格是一个多维复杂的概念（Ｎｕｃ－ ｃｉ，Ｋｒｅｔｔｅｎａｕｅｒ，＆ Ｎａｒｖáｅｚ，２０１４；Ｌｅｒｎｅｒ＆ Ｃａｌｌ－ ｉｎａ，２０１４；Ｎｕｃｃｉ，２０１７）。品格与人格的概念看似 有相似之处，却有着明显的不同。我国和西方的学 者均认为 人 格（ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ）是 个 体 的 内 在 心 理 特 征与外部行为方式构成的相对稳定和独特的心理 行为模式（黄希庭，２００２；郑雪，２０１７），它们 决 定 了 个体行为的差异性以及个体行为跨时间和情境的 一致性（Ｆｅｉｓｔ，２００２）。与人格的相对稳定性、持久 性和一致性 不 同，品 格 具 有 不 断 变 化 和 发 展 的 特 性，具有潜在的可塑性，可以通过品格教育得到培 养与塑造 （Ｐｅｔｅｒｓｏｎ ＆ Ｓｅｌｉｇｍａｎ，２００４；Ｂｅｒｋｏｗｉ－ ｔｚ，２０１１）。 综上，从积极青少年发展视角，基于个 体 与 环 境互动的角度界定品格，凸显了个体自身的优势、 展现了品格的阶段性发展特点及其可塑性，并为品 格的测量、评价和培养奠定了坚实的基础。 二、品格的结构 缺乏对品格结构必要的认识和测量，则难以实 现对儿童青少年品格发展与教育促进的深入探讨 （Ｌａｐｓｌｅｙ ＆ Ｎａｒｖａｅｚ，２００６）。 正 如 之 前 综 述 所 说，品格概念具有复杂和多面性，那么，儿童青少年 的品格到底包含哪些心理特征，其结构又是怎样的 呢？针对这样的问题，研究者提出了诸多儿童青少 年品格的结构，并通过实证加以检验，为后续儿童 青少年品格的研究和教育干预奠定基础。以下介 绍国内 外 比 较 有 代 表 性 的 几 个 儿 童 青 少 年 品 格 结构。 （一）基于“优势”的品格结构 这种品格结构关注个体自身的优势和资源，最 具代 表 性 的 当 属２４项 品 格 优 势 结 构。该 结 构 由 Ｓｅｌｉｇｍａｎ等研究 者 基 于 积 极 心 理 学 而 提 出，经 过 ５５位科学家持续三年的研究，Ｓｅｌｉｇｍａｎ等人（２００４ 年）归纳出 成 年 人 具 有 的６大 类 积 极 品 格 优 势 特 点，包括智慧（如创造力、好奇心等）、勇气（如勇敢、 ４２ 北京师范大学学报（社会科学版）２０１９年第４期（总第２７４期）坚持等）、仁爱（如友善、社交智力等）、公平（如团队 合作、领导力等）、节制（如宽恕、谦卑等）和超然（如 感恩、希望等）。在此基础上，研究者验证了儿童青 少年的品格结构，认为其与成人的品格结构具有相 似性又有一定差异（ＭｃＧｒａｔｈ，２０１５；Ｐａｒｋ，Ｐｅｔｅｒ－ ｓｏｎ，＆ Ｓｅｌｉｇｍａｎ，２００６； Ｍｃｇｒａｔｈ ＆ Ｗａｌｋｅｒ， ２０１６），最后提出１０－１７岁儿童青少年的品格结构 共包括四大类２４项，但这四大类因被试群体的不 同而有所 差 异（Ｐａｒｋ ＆ Ｐｅｔｅｒｓｏｎ，２００６；Ｍｃｇｒａｔｈ ＆ Ｗａｌｋｅｒ，２０１６），并基于此结构发展出了适用 于儿童青少年的品格优势测量问卷 （ＶＩＡ ｆｏｒ ｙｏｕｔｈ）。２４项品格优势的儿童青少年品格结构在 世界范围内获得了广泛的认可和使用。 （二）基于“人与环境互动”的品格结构 基于强调个体←→情境互动关系的关系发展 系统模型（Ｌｅｒｎｅｒ，２００６），研究者相继提出了品格 的三因素结构和八因素结构。品格三因素结构反 映 美 德、成 就 和 公 民 属 性 三 个 方 面 的 品 格 特 征 （Ｓｅｉｄｅｒ，２０１２），美德特征指成功人际关系和道德 行为所需要的品质，如诚信、正义、关爱和尊重等， 成就特征包括个体追求获得学业、课外活动等卓越 表现所需的品质，如勤奋、努力、坚持、自律等，公民 属性特征包括积极参与社会并做出贡献的品质，如 知识、技能和承诺等（Ｓｅｉｄｅｒ，２０１２）。在此基础上， 研究者基于积极发展视角深入改进了原有的三因 素结构模型，提出了更为成熟的八因素结构模型 （Ｗａｎｇｅｔａｌ．，２０１５），通过对１６８１名 儿 童 青 少 年 的实证研究，发现儿童青少年品格八因素结构具有 跨儿童类型的一致性和稳定性，包括：顺从、高兴、 友善、节俭、信赖、对未来充满希望、助人和宗教信 仰等八个方面，基于此开发的八因素儿童青少年品 格自评量表也具有较好的信 效 度 （Ｗａｎｇｅｔａｌ．， ２０１５）。以上的品格结构及其测量不仅包括美德、 特质和习惯等个人特点，还考虑到个体与情境互动 关系中品格的发展。但这些结构与测量建立在西 方文化背景之上，并不适用于我国的文化。 近年来，研究者还深入探讨了品格结构在不同 年龄段上（小学、初中和高中）的差异性。品格优势 结构的测量包括未来定向、乐观、坚持不懈、责任、 节俭、领导力、尊重、团队合作和感恩等方面，研究 发现年龄越大，被识别的品格优势越多，其中小学 组品格为四因素模型，初中组为六因素模型，高中 组为八因素模型，这意味着品格结构在不同年龄阶 段的 青 少 年 群 体 中 是 不 同 的 （Ｓｈｕｂｅｒｔ，Ｗｒａｙ－ Ｌａｋｅ，Ｓｙｖｅｒｔｓｅｎ，＆ Ｍｅｔｚｇｅｒ，２０１８）。首 次 揭 示 了品格结构在年龄段上的差异性。 与西方的相关研究相比，我国儿童青少年品格 结构 的 实 证 研 究 尚 较 少。国 内 一 些 研 究 者 借 鉴 Ｓｅｌｉｇｍａｎ的 ＶＩＡ 理论提出了中国儿童青少年的品 格结构，它们由六大类１３项组成，即认知（创造力 和求知力）、情感（爱和友善）、意志（执着和真诚）、 律己（持重、宽容和谦虚）、利群（合作力和领导力） 和超越（感恩与理想、幽默风趣），并开发了相应的 小学生积极心理品质量表，具有较好的信效度（官 群，孟 万 金，Ｊｏｈｎ Ｋｅｌｌｅｒ，２００９；孟 万 金，张 冲， ＲｉｃｈａｒｄＷａｇｎｅｒ，２０１４）。一 些 研 究 者 归 纳 出 了 我 国青少年的１２项积极品质，分别是乐群宜人、独立 自主、领导能力、关爱他人、努力坚持、稳重细心、乐 观自信、诚实正直、兴趣与好奇心、灵活创新、挑战 精神和热爱（张婵，２０１３）。近年，基于青少年积极 发展的视角，我国研究者通过对１１２个共五类人群 （包括专家、中小学生、教师、家长、社区工作者）的 深度质性访谈，提出我国文化下的儿童青少年积极 发展的内涵和结构应包括能力、品格、自我价值和 联结四大部分，其中品格的结构包括爱、志、信、毅 四个方面，每个方面都有其特定的内涵：爱，包括友 善、善良、感恩、爱集体（国家）、助人和孝顺等；志， 包括 勤 奋 与 刻 苦、主 动 与 进 取、有 志 向 和 自 主 等； 信，包括诚信、信赖、责任心和自律等；毅，包括乐观 与开朗、坚毅、专注等（林丹华，柴晓运，李晓燕，刘 艳，翁欢欢，２０１７）。尽管如此，深入探究和 揭 示 基 于我国文化背景下的儿童青少年品格结构及其特 点以因应新时代对人才培养的需求，仍是一件重要 且迫在眉睫的任务。 三、品格与儿童青少年发展 诸多研究发现，世界范围内，品格不仅 能 够 促 进儿童青少年的心理健康，减少问题行为，提升幸 福感，对学业成绩的提升亦有助益 （Ｐａｒｋ，２００４； Ｃｉｏｃａｎｅｌ，Ｐｏｗｅｒ，Ｅｒｉｋｓｅｎ，＆ Ｇｉｌｌｉｎｇｓ，２０１６），品 格与儿童青少年发展关键指标关系的探讨可为促 进儿童青少年的最优化发展提供依据和指导。 （一）品格与学业成绩 品格对学生的学业成绩有显著的预测作用。 ５２ 李晓燕 刘艳 林丹华 论儿童青少年品格教育研究发现，品格和学生的学业表现显著相关，品格 对于学业成绩的预测甚至要比父母社会经济地位 的 预 测 作 用 更 大 （Ｂｅｒｋｏｗｉｔｚ，２００２；Ｂｅｎｎｉｎｇａ， Ｂｅｒｋｏｗｉｔｚ，Ｋｕｅｈｎ，＆ Ｓｍｉｔｈ，２００６）。一 项 研 究 发现品格优势对学生学业成绩的解释率达到 ２９．７０％，爱学习、远景、领导力、坚持性、希望、社会 智力和谨慎等品格均与学业成绩呈显著的正相关， 品格优势通过与学校相关的积极情感正向助益学 业成绩（Ｗａｇｎｅｒ ＆ Ｒｕｃｈ，２０１５）。另 一 项 研 究 则 发现，在控制了智力水平的影响后，坚持、公正、感 恩、诚实、希望和远见等积极品格仍然能正向预测 小 学 和 初 中 生 的 学 业 成 绩 （Ｐａｒｋ ＆ Ｐｅｔｅｒｓｏｎ， ２００８）。 （二）品格与心理健康 近来，研究者一致认为消除或者摆脱了传统的 心理问题并非一定就预示着心理健康，心理健康是 一个双因素模型，既包含传统的抑郁、焦虑等消极 指标，又包含主观幸福感、生活满意度等积极指标 （Ｇｒｅｅｎｓｐｏｏｎ ＆ Ｓａｋｌｏｆｓｋｅ，１９９８）。大 量 研 究 发 现，品格与儿童青少年的心理健康有着紧密的相关 关系。 一方面，品格有助于缓解抑郁、焦虑等 心 理 健 康问题。研究者发现积极品格与较好的心理健康 具有较 高 相 关（Ｌｅｏｎｔｏｐｏｕｌｏｕ ＆ Ｔｒｉｌｉｖａ，２０１２）， 一项以中国７０６２８名青少年为对象的研究发现，青 少年的抑郁症状与积极品格呈负相关，同时积极品 格有利于减少抑郁症状，且在年龄较大的青少年中 这种关系更明显（张红英，李新影，王宇宸，２０１６）。 西方研究者亦发现，希望、热情、幽默、感恩、宽恕等 品格有助于缓解正常人群的抑郁症状，这些品格与 赞许 需 求 和 完 美 主 义 呈 显 著 负 相 关 （Ｈｕｔａ ＆ Ｈａｗｌｅｙ，２０１０）。另外，研究者指出品格优势是促 进心理 健 康 的 重 要 组 成 部 分 （Ｗｒｉｇｈｔ ＆ Ｌｏｐｅｚ， ２００２）。 另一方面，品格有助于主观幸福感的提升。研 究者探讨了１７２３名１４－１９岁青少年品格、自信、 联结与青少年主观幸福感的关系，结果发现品格、 自信和联结较高的被试，其主观幸福感水平也较高 （Ｐｉｌｋａｕｓｋａｉｔｅ－Ｖａｌｉｃｋｉｅｎｅ，２０１５）。另 外，研 究 者 发 现品格优势与未来希望、主观幸福感和生活满意度 呈显 著 正 相 关 （Ｐｅｔｅｒｓｏｎ，Ｒｕｃｈ，Ｂｅｅｒｍａｎ，Ｐａｒｋ ＆ Ｓｅｌｉｇｍａｎ，２００７），而 且 爱、感 恩、希 望 和 热 情 等 积极品格可显著地预测青少年的生活满意度 （Ｐａｒｋ ＆ Ｐｅｔｅｒｓｏｎ，２００９；Ｔｏｎｅｒ，Ｈａｓｌａｍ，Ｒｏｂ－ ｉｎｓｏｎ，＆ Ｗｉｌｌｉａｍｓ，２０１２）。可 见，积 极 品 格 对 于 儿童青少年的心理健康具有重要的保护或促进的 作用。 （三）品格与外化问题行为 品格与青少年外化问题行为相关紧密，特别是 与物质滥用、酗酒、暴力、沮丧以及自杀意念等问题 行为呈显著负相关（Ｐａｒｋ，２００４；Ｈａｗｋｉｎｓ，Ｃａｔａｌ－ ａｎｏ，＆ Ｍｉｌｌｅｒ，１９９２）。同时，坚持、诚实和谨慎等 品格与攻击性行为等呈显著负相关 （Ｐａｒｋ ＆ Ｐｅｔｅｒｓｏｎ，２００８）。品格教育干预研究也得出了类 似的结论，这些干预研究发现品格教育有助于减少 校园暴力、物质滥用等问题行为的发生率（刘晨，康 秀云，２０１５）。 综上可见，品格与不同年龄阶段儿童青少年的 发展关系密切。基于当前我国经济社会快速发展 对儿童青少年的冲击和影响，未来有必要开展品格 与我国不同 类 型（如 普 通 儿 童、流 动 儿 童、留 守 儿 童、贫困儿童、离异家庭儿童等）、不同年龄段儿童 青少年多种关键发展指标（如学业成绩、心理健康、 问题行为）关系的追踪研究，进一步揭示品格的功 能和作用，为后续开展有效的品格教育奠定坚实的 基础。 四、儿童青少年品格教育及教育实践 品格教育的历史悠久，从最开始的道德教育为 主流的形式到现代的重塑核心价值、培育传统美德 的新品格教 育，均 呈 现 出 突 出 的 时 代 和 社 会 特 点 （刘晨，康秀云，２０１７）。新时代品格教育的终极目 标是通过核心价值观的传递塑造社会的共识之基， 从而有效促进整个社会的团结和融合，最终帮助青 年人成为有“责任感”、“懂得关怀”、“能为社会做出 贡献”的好 公 民。２０世 纪８０年 代，层 出 不 穷 的 青 少年问题迫使美国教育界开始重新反思并回归传 统的道德教育模式，９０年代以来，西方中小学品格 教育强势回归，大量有关品格教育的大型研讨会的 召开、品格关注联盟的建立、“全美品格关注周”议 案的通过以及政府对品格教育计划的大幅经费支 持，均将儿童青少年品格教育提高到了国家战略的 高度。研究者们还在大量研究的基础上提出了品 格教育的１１条质量标准，总结出在品格教育中发 ６２ 北京师范大学学报（社会科学版）２０１９年第４期（总第２７４期）挥作用的８种主要因素，以此来确定高质量的品格 教育项目和促进品格教育有效性的核心要素（杨韶 刚，２００２）。进入２１世纪，西方一些代表性的品格 教育项目应运而生，我国的儿童青少年品格教育也 初露头角。 （一）西方代表性的品格教育项目 西方中小学品格教育项目主要通过讲授、榜样 力量等方式开展学生品格教育，并从个体、家庭、学 校和社区等环境角度出发，开设多元品格课程，创 设良好的学校、社区和家庭氛围，提供品格历练和 实践的机会（Ｌｉｃｋｏｎａ，Ｓｃｈａｐｓ，＆ Ｌｅｗｉｓ，２００２；陈 芳舟，２０１６），全方位地促进儿童青少年的品格发 展。以下介绍西方几个有代表性的品格教育项目。 学校环境中的品格教育项目通过对学生的教 育和环境创设等多角度实现促进学生积极发展的 目标。大量的品格教育实践研究中，获得较广泛关 注的是“儿童发展项目”、“责任心教室”、“创造性解 决冲突”和“积极行动”项目等。其中，“儿童发展项 目”是加利福尼亚州奥克兰发展研究中心开发的一 个项目，也被美国教育部认定为最有效的品格教育 项目之一（刘晨，康秀云，２０１５）。此项目突出的特 点是通过倡导和建设关怀性的社区实现小学改革， 它被证明可以有效地提高儿童的亲社会行为、减少 危险行为、提高学业成绩以及培养健康积极的价值 观。同时，充满关怀的学校氛围的构建也是其有效 性的重要 原 因。此 外，“责 任 心 教 室”项 目 于１９８１ 年由一群公立学校教育工作者组建成立，该项目注 重学 业 成 功 和 社 会 情 绪 学 习 （ＳｏｃｉａｌＥｍｏｔｉｏｎａｌ Ｌｅａｒｎｉｎｇ）间的密切关系，通过图书室、工作坊和会 议等形式帮助教育工作者创建安全、快乐和有趣的 学习氛围，让所有学生都对学校产生归属感和价值 感，从而 实 现 个 体 的 健 康 成 长。与前两个项目不 同，“创造性解决冲突”项目针对美国多元文化，旨 在解除固有观念、减少课堂中的种族与性别压力， 最大特色是既关注学生的情绪发展又注重学校积 极氛围的营造，并为学生提供持续性的支持。该项 目旨在建设从幼儿园到八年级的关怀、和平、支持 性的学校学习氛围，强调管理情绪、发展移情、发展 社会责任和建 立 联 结 的 重 要 性，每 个 年 级 包 括１６ 个课程，以班级形式实施。除了课堂课程之外，还 延伸到同伴关系和家庭等环境中，并通过搭建品格 教育师资的培训系统以促进可持续性发展（Ａｂｅｒ， Ｂｒｏｗｎ，＆Ｊｏｎｅｓ，２００３）。 此外，美国童子军计划（ＢｏｙＳｃｏｕｔｓｏｆＡｍｅｒｉ－ ｃａ，ＢＳＡ）是美国最大的青少年组织开展的校外品 格教育活动项目，其教育目标包括训练儿童青少年 的责任心、可信赖、诚实、助人、礼让、仁慈、乐观、节 俭、勇敢等品质。该计划主要通过如户外露营、水 上运动与登山等活动的方式加以实现，这类童子军 项目不仅包括国家层面的，还有地方层面的活动。 许多实证研究证实了此项目对儿童青少年发展促 进的积极作用。 （二）我国的品格教育 我国品格教育的实践起步相对较晚，已有文章 对我国品格教育重要性的论述居多，具体教育实践 的内容和 形 式 则 较 单 一 且 零 星。我 们 以“品 格 教 育”为 关 键 词 检 索 中 国 知 网 和 万 方 数 据 库，只 有 ８．３％是 我 国 中 小 学 阶 段 开 展 品 格 教 育 实 践 的 尝 试，５．２％是我国具体学科教学与品格教育结合的 实践，其他均为西方品格教育的介绍及我国品格教 育的重要性阐述及思考启示的文章。当前我国品 格教育的实践主要强调诚信、礼仪、美德与意志品 质等内容的培养，并以学校教育为主，鲜有家庭和 社区层面的品格教育，品格教育的多方位和多层次 性尚显不够，且 品 格 教 育 的 形 式 也 有 待 进 一 步 多 样化。 五、未来展望 （一）建构中国文化下儿童青少年品格的内涵、 结构与测量工具 品格具有明显的文化特性，不同社会文化背景 下的品格内 涵、结 构 与 塑 造 均 有 其 独 特 的 文 化 特 点，揭示品格内涵与结构的文化性是未来研究的重 要目标之一。中华民族拥有五千多年的文明历史 和优秀传统文化，历来崇德重德，“君子进德修业”、 “君子以自强不息”、“仁爱及物”等均表现出了中华 文化重视 个 人 修 身 养 性 和 优 良 品 格 之 文 化 底 色。 当前，我国处于经济社会发展的新时代，爱 国、敬 业、诚信、友善等个人层面的社会主义核心价值观， 既是当代中国精神的集中体现，更是对每一个儿童 青少年核心品格的基本要求。重视儿童青少年的 积极品格，也是从现实情境中提升学生核心素养的 充分体现，强调了核心素养对儿童青少年自我发展 的意义和功能，能够有力地推动核心素养在教育实 ７２ 李晓燕 刘艳 林丹华 论儿童青少年品格教育践中的落实（熊昱可等，２０１８）。 基于我国传统文化的深远影响力，结合新时代 社会主义核心价值观的诉求，深度探索和揭示我国 文化下的儿童青少年品格内涵与结构显得尤为重 要。但目前无论是品格的三因素或八因素结构，均 建立在西方文化背景之上，不适用于我国文化下的 儿童青少年。而我国儿童青少年的品格内涵与结 构的探究尚 处 于 起 步 阶 段，研究成果零散不成体 系，且理论思辨研究多但实证研究少，缺少中国文 化背景下科学有效的品格测量工具，因此急需构建 基于我国传统文化特色、体现当前新时代需求又充 分吸收世界各国优秀研究成果的品格内涵、结构和 测量工 具，使 品 格 可 测 量，并 通 过 基 于 实 证 （ｅｖｉ－ ｄｅｎｃｅ－ｂａｓｅｄ）的量化分析为品格领域的深入研究 以及品格教育与评价打开一扇大门并奠定坚实的 基础。 （二）开展儿童青少年品格发展轨迹、影响因素 及其功能的长期追踪研究 儿童青少年是人生的关键发展时期，此时个体 的身心发展均经历迅猛的变化。未来急需采用代 表性大样本和长期追踪研究方法，刻画儿童青少年 的品格发展轨迹，揭示其随着时间发展而动态变化 的过程，进而挖掘出不同关键发展时期不同侧面品 格的发展特点，探索儿童青少年品格结构和功能的 差异性、发展性和多样性，为后续的品格教育实践 提供理论支持。同时，生态系统理论指出，个体的 品格发展会受到家庭、学校、同伴乃至社会文化这 四个相互联系、相互嵌套的生态环境的影响，当个 体从童年期走向青春期时，不同环境系统的影响在 发生着悄然的变化，各个环境系统之中对品格产生 关键影响的因素都包括哪些方面，个体与发展情境 中的哪些关键因素相互作用推动并影响着儿童青 少年品格的形成、发展和变化，以上都是需要以长 期追踪加以揭示的问题，亦是未来品格研究领域的 重要方向。 （三）建立具有中国文化特色的大中小学品格 教育教学体系 立德树人是学校教育的根本任务，在中小学阶 段全面开展 品 格 教 育，是落实立德树人的根本需 要。相较于西方系统的品格教育目标、教学内容和 教材体系，以及生动多样的组织形式，我国的品格 教育尚需大力加强。不同于我国大中小学现有的 德育教育或思想政治教育，品格教育应自成体系。 首先，基于我国博大精深的传统文化和新时代对人 才培养的迫切需求，根据我国文化下儿童青少年品 格的内涵与结构，以及不同发展年龄阶段中关键性 的品格特征，确定中小学品格教育的目标和教学内 容，在体系化的品格教育中充分体现社会主义核心 价值观之内涵。其次，建立涵盖幼儿园、小学和中 学的品格教育课程体系，实现不同年龄段课程内容 之间的衔接性和贯穿性，并开发出幼儿园、小学和 中学品格课程标准和教育教材，既建立标准化的品 格教育课程和教学体系，又将品格教育充分融于日 常的思想道德教育、文化知识教育和社会实践教育 中，实现日常点滴中塑造和培养品格。再次，探索 有效的品格教育“教”与“学”的模式。应大力改变 以讲授、灌输为主的品格教育教学方法，深入分析 儿童青少年良好品格养成与塑造的规律和特点，尤 其突出不同年龄段儿童品格塑造的阶段性特征，以 适合年龄特点需求、凸显品格教育自身特点的方式 开展教学，重视品格教育教学中的“体验性”、“实践 性”和“日常性”，在日常的体验、实践中潜移默化地 培养和塑造良好品格。并对品格教育的成效进行 科学评估，总结提炼出有效品格教育的核心原则和 要点，以推动品格教育向纵深方向开展。最后，搭 建家庭－学校－社区三位一体的儿童青少年品格 培养立体体系。构建以学校品格教育为主，并将品 格教育延伸到家庭和社区／社会中，建立全方位、立 体化的品格教育校内外协同培养体系，并考虑建立 全国品格教育联盟，为全国中小学的品格教育提供 持续性的指导、交流和师资培训，突出品格教育受 全社会高度重视的重要战略地位。 （四）重视开展处境不利儿童群体的品格教育 当前我国正处于经济快速发展、城市化进程加 速的变迁时期，社会变迁亦带来了数量巨大的流动 儿童、留守儿童、贫困儿童等处境不利儿童。以往 的研究更多聚焦在揭示流动儿童和留守儿童等处 境不利儿童的学业不良和心理行为问题等消极结 果上，对这类儿童的品格及其品格塑造研究非常缺 少。受到歧视、贫穷、亲子分离等不利成长环境的 影响，很多这类儿童容易出现自卑、孤独、无望感、 敌对、人际关系紧张等人格和行为特点，培养他们 的友善、感恩、坚韧、希望、乐观等品格变得尤为重 要。应重点在处境不利儿童中开展品格教育，并探 ８２ 北京师范大学学报（社会科学版）２０１９年第４期（总第２７４期）讨对此类儿童开展品格教育的特殊性和独特性，挖 掘出有利于处境不利儿童品格培养的有效的个体 和环境元素，并将之与心理健康教育等有机地融合 在一起，探索品格教育对处境不利儿童品格塑造、 心理健康提升、学业成绩提高的作用机制，以更好 地帮助这类儿童应对不利处境，提升问题解决能力 并促进他们的积极发展。 ［参考文献］ 　　陈芳舟．（２０１６）．美国中小学品格教育的实施状况及特 点述评．教学研究，３９（６），１０９－１１２． 郭海英，刘方，刘文，蔺秀云，林丹华．（２０１７）．积极青少 年发展：理论，应用与未来展望．北京师范大学学报（社会科 学版），（６），５－１３． 郭永玉．（２０１６）．人格研究．华东师范大学出版社． 黄希庭．（２００２）．人格心理学．浙江教育出版社． 官群，孟万金，ＪｏｈｎＫｅｌｌｅｒ．（２００９）．中国中小学生积极 心理品质量表编制报告．中国特殊教育，（４），７０－７６． 林崇德．（２０１４）．品德发展 心 理 学．陕西师范大学出版 总社． 林崇德．（２０１６）．２１世纪学生发展核心素养研究．北 京 师范大学出版社． 林崇德．（２０１７）．构建中国化的学生发展核心素养．北 京师范大学学报（社会科学版），（１），６６－７３． 林丹华，柴晓运，李晓燕，刘艳，翁欢欢．（２０１７）．中国文 化背景下积极青少年发展的结构与内涵：基于访谈的质性 研究．北京师范大学学报（社会科学版），（６），１４－２２． 刘晨，康秀云．（２０１５）．品格教育新纪元．人民出版社． 刘晨，康秀云．（２０１７）．美国新品格教育的复归背景、目 标转向与理论超越．外国教育研究，（１２），９０－１０２． 刘霞，胡清芬，刘 艳，方 晓 义，陈 英 和，莫 雷 等．（２０１６）． 我国学生发展核心素养的实证调查．中 国 教 育 学 刊，（６）， １５－２２． 孟万金，张冲，Ｒｉｃｈａｒｄ Ｗａｇｎｅｒ．（２０１４）．中 国 小 学 生 积 极心理品 质 测 评 量 表 研 发 报 告．中 国 特 殊 教 育，（１０）， ６２－６６． 孟万金，张冲，Ｒｉｃｈａｒｄ Ｗａｇｎｅｒ．（２０１６）．中 国 中 学 生 积 极心理品 质 测 评 量 表 修 订 报 告．中 国 特 殊 教 育，（２）， ６９－７３． 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