本学期是省“十四五”规划课题《儿童博爱品格涵养场建构的实践研究》开展研究的第一学期，课题组围绕前期制定的研究计划，开展了初期阶段性研究。

一、文献研究，了解品格培育现状，探讨博爱品格的培育内容。

1.品格教育的内涵与特征

对于什么是品格，什么是品格教育，目前在全世界教育理论界没有一致的看法。威斯康星大学（麦迪逊校区）的阿兰•罗克伍德（Alan Lockwood）教授曾在“什么是品格教育”一文中给品格教育下过这样一个定义：“学校所倡导的、旨在与其他社会机构合作的活动，通过明显的影响能够产生这种行为的非相对主义的价值观，而直接和系统地塑造年轻人的行为。”（Alan Lockwood，2005）密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的博克维茨（Berkowitz）（Howard, R. W. , M. W. Berkowitz , and E. F. Schaeffer，2004）教授则用更为简单的语言将品格教育定义为：“旨在为促进道德能力（即增强个人有效践履道德行为的能力）的发展而采用的任何有意识的教育形式。”“品格教育伙伴组织”1999 年也给品格教育下了一个比较简洁的定义：品格教育就是学校、家庭和社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。（Smith, M. R.，2006）品格教育研究所则把品格教育界定为, “学校、家庭和社会深思熟虑地努力帮助年轻人理解、关心和实施核心的道德价值观”。                                       

从这些定义可以看出，品格教育强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值，以形成良好的品格等共同特征。（班建武，2005）

（2）品格教育的内容 

当代品格教育的教育取向决定了教育者对品格内容的选择与确定。人们关注品格教育与社会发展的需要密切联系着。 

美国的品格教育要求学生具有关心和责任感。随着社会多样化的加剧，要求人们要相互尊重和容忍，只关注对儿童进行训练和测验的教育系统显然是不适宜社会发展需要的。因此，美国的教育正在寻求加强儿童的伦理、社会和情绪的发展。美国的品格教育协作组织(Charactor Education Partnership简称CEP) CEP认为，品格教育是一项帮助青少年培养良好品格的长期的过程。（Wan, Q. I.，2001）这些良好品格包括理解、互助、并按照公平、诚实、有同情心、责任感、尊重自己和他人等核心伦理价值观念行事。为培养良好的品性，而加以教育的训练。其内容包括智慧的启发、良好习惯的养成等。这个教育要求教孩子和青少年的价值包括诚实、管理工作、仁慈、宽厚、勇气、自由、正义、平等和尊敬。美国著名的“品格关注联盟”大力提倡品格教育的六大支柱，即尊重、责任、信任、关爱、公平和公民性。 

我国很多中小学在实施道德教育过程中，有很多做法和品格教育是一致的，只是我们没有把它系统地整理出来，也缺乏明确和一致的理论观点指导。 

（3）品格教育的方式

国际上品格教育运动强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值，以形成良好的品格等共同特征。 

英国学界认为学校具有的某些优点使之能对儿童品格的发展做出特殊贡献。正是基于这一点，英国政府决定重新找回学校中的品格教育。政府认识到公众对学校“道德教育(moral education)”的支持基础越来越广泛，于是确定了提高全社会对品格教育的意识并鼓励品格教育发展的目标。

美国"全球伦理研究所” (Institute for GlobalEthics)的鲁斯活•基德(PLushworth Kidder)提出成功的品格教育的7个“E”:权利性、有效性、扩展到社区、渗透性、参与性、认识性、评价。（Lickona, and Thomas，1999）这个教育模式有着认识上差异与归纳上的不足，例如扩展到社区有着明显局限性，权利性是出于美国的社会对观念不能强加而提出的。

1990年，里莫克(Limerck)和其他24所洛杉矶联合学区(LAUSD)的学校开展了一场品格教育运动(B.DavidBrooksetc.1993)釆用直接教导、基于语言的课程、正面的语言、内容和过程、可视性强化、学校氛围、方便教师使用的材料、教师的弹性和创造性、学生的参与、家长及他人的参与、评价。 

小结：品格教育的内容在教育理论界与教育工作者中有着不同理解与需求。基于德育的基本原则——德育的多开端，我们认为，根据我国的经济、政治改革与发展的需要，同时，学生作为社会生活的主体之一，必须具有与之适应的品格，以及作为做人的基本的品格。据此，我们分析、提炼、归纳出了精彩自我、宽容他人、呵护生态、热爱家园、胸怀世界的五维度儿童博爱品格。

2.关于涵养场的研究

    涵养场这一关键词相关文献甚少，场域理论研究颇多。场域理论主要从法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄的学术思想发展而来，他所提出的“场域”是指：“由不同的位置之间的客观关系构成一个网络，或一个构造”（皮埃尔·布尔迪厄，1997）这一场域概念不同于一般的领域，而是由内含力、有生气的存在。其所研究的场域也蕴含了许多方面。如美学场域、法律场域、政治场域、教育场域。

    在国内，针对场域的研究主要有对场域理论本身的研究，对“媒介场”的理论与应用实践研究及从生态理论、教育等角度的场域理论的应用研究。近年来，随着对学生道德、品格教育的重视，场域的概念被越来越来越广泛地应用于学校德育建设、班级文化建设中。如张祖华根据场域理论，提出了德育教育中隐性德育场的观点。通过系统内各要素的相互勾连，使系统内各要素相互勾连，形成人人是教师、处处是课堂、事事是教材、时时都育人的良好氛围。（张祖华，2010），宋梅、刘婷（2019）提出通过构建家庭、学校、社会和虚拟四大场域，搭建促进儿童品格发展的共育平台，并探索出联合融动的共育行动，明晰了促进儿童品格培育和提升的实践路径。殷蕾（2018）依据场域理论提出班级文化场域的发展路径，以期结合班级文化发展规律发挥学生主观能动性 ，整合社会资源以激发班级文化创新发展 。

小结：场域是一个动态生成的概念，是一种客观的关系系统。其合理有效地运用不仅能有效勾连系统内各要素，也会对场域内活动的个体产生联动影响。根据我国国情与学校教育的实际，我们充分挖掘校内外联动资源，依托场域理论，提出“涵养场”这一体悟式儿童博爱品格培养方式，即建构以三个“五”：“五爱”课程融创行动、“五彩”社区体悟行动、“五享”牵手共育行动，为延展的儿童博爱品格涵养场。

二、组织课题组成员学习相关的课题研究理论，并进行探讨与交流。

在课题研究过程中，我们是不断有新的发现思考的，博爱品格必须有扎根性，更要方向性（爱国情怀）、家国情怀让我们抓到了课程的核心力量。而在实施的过程中，我们发现我们忽略了一个抓手，那就是拥有“博爱品格”的教师的培养。成尚荣先生曾经指点我们，考虑增加品格维度，增加教师的品格培育。不仅是学生如何发展如何教育的，教师本身的品格是如何生长的。博爱品格教育中的老师是大老师大先生，只又具有大爱的老师才能培养有大爱的学生。应该让有博爱品格的老师去讲博爱品格，以品润品。

我们把教师“博爱品格”的培养和课程体验进行得同步推进。分别在学生层面和教师层面开展了“品格”培养教育，那教师“博爱品格”的抓手在哪里呢？在习近平提出的“大先生”形象中。我们期待通过“大先生”的情怀教育让老师拥有“博爱品格”。

为提升班主任素养，充分发挥班主任育人保障的作用，提升班主任自身成长能力，我们邀请来了常州市教科院德育教研员钱柳云老师，她给班主任带来《班主任的成长阶梯》专题讲座。

她指出班主任首先应在学生、班级、学校、个人层面做好准备，做到胸有成竹，“有备而来”。

其次，班主任应学会凝聚集体。在班级管理中应做到“外显有规，内涵有德”，打造优美的班级文化，培养学生学会劳逸结合、强健体魄，教会学生快乐劳动，在班级文化中、体育活动中、劳动分工中将班集体牢牢凝聚在一起。

再次，班主任还应该具备以言动心的能力。平时工作中要做到用言传身教去感染学生、影响学生，做到润物细无声。

最后，班主任还要重视习惯养成，要注意“眼、时、言、声、知”，学会从大处着眼，小处着手；把握好时效，分配好时间；指令应短小精悍、令行禁止；言语应入耳，相得益彰；指导应头脑表象，思维可视，清晰明了。钱老师从角色定位、目标意识、成长方法、学习积淀等方面入手，给予了大家详细、接地气的指导。让联盟校全体班主任对自己的成长未来有更系统的理解与思考。

路遥而不坠其志，行远而不改初衷。借力专家智慧，借鉴同伴经验，积聚能量，智慧生长，收获“大目标”，成就“大人生”。